La Responsabilidad
Social Universitaria
como estrategia
de marketing en
la universidad
University Social
Responsibility as a
University Marketing
Strategy
Este estudio persigue el objetivo de analizar los efectos de la percepción de los estudiantes
en materia de responsabilidad social universitaria (RSU) sobre sus experiencias de calidad
percibida y satisfacción, así como conocer si la RSU puede ser un antecedente que armo-
nice la estrategia de marketing de la organización con las expectativas de sus estudiantes.
Tomando como referencia el modelo de los cuatro impactos universitarios, se hipotetizó
un efecto directo de la valoración de los mismos sobre la percepción global de la RSU
mantenida por el alumnado, que a su vez inuiría positivamente sobre las dimensiones de
calidad percibida y satisfacción. La investigación empírica consistió en una encuesta rea-
lizada a estudiantes de Ciencias e Ingenierías en la Universidad de León. Los datos fueron
analizados a través de análisis factorial exploratorio y modelado de ecuaciones estructura-
les con la técnica de mínimos cuadrados parciales (partial least squares, PLS). Los resultados
permitieron identicar seis factores en la percepción estudiantil de los impactos universita-
rios, si bien sólo tres de ellos (impacto educativo-medioambiental, impacto organizacional
e impacto social) afectaron la percepción global de los estudiantes sobre RSU. Asimismo,
se encontró un efecto positivo de la percepción estudiantil en materia de RSU sobre la
calidad percibida y la satisfacción, las cuales también estuvieron positivamente asociadas
entre sí. Los resultados del estudio apoyan la RSU como instrumento de marketing de
mejora de la experiencia universitaria, y tienen importantes implicaciones para el diseño
de las estrategias de marketing que permitan la mejor atracción y retención de estudiantes
en entornos de educación superior.
This study aims to analyze the eects of students’ perception on university social
responsibility (USR) on their experiences of perceived quality of service and satisfaction,
as well as to know if the USR could be an antecedent that harmonizes the university
marketing strategy with the student’s expectations. Using as a reference the four
impacts-based model, it was hypothesized that assessment of those university impacts
would have a positive eect on students’ global perception of USR, which in turn would
aect positively the dimensions of perceived quality and satisfaction. The empirical
research consisted in a survey to a sample of students within Sciences and Techniques
at the University of León. Data was analyzed with exploratory factor analysis and
structural equations modelling with the partial least squares (PLS) technique. Results
identied six factors in the student perception of the university impacts, although
only three of these (environmental-educational impact, organizational impact and
social impact) aected the student’s global perception on URS. Similarly, a positive
eect of students’ USR global perception on their experiences of quality of service and
satisfaction was found. The results of the study support the competitive advantage
that USR represents as an instrument to improve the university experience, and have
important implications for the design of marketing strategies to attract and retain
students in higher education contexts.
ABSTRACT
RESUMEN
JEL Classication:
M14, M31
Key words:
quality,
satisfaction,
university social
responsibility,
marketing,
partial least squares
Clasicación JEL:
M14, M1
Palabras clave:
calidad,
satisfacción,
responsabilidad
social universitaria,
marketing,
mínimos cuadrados
parciales
aDResearch ESIC
Nº 19 Vol 19 · Primer semestre, enero-junio 2019 págs. 68 a 85 Nº 19 Vol 19 · Primer semestre, enero-junio 2019 págs. 68 a 85
López-Aza, C., Vázquez, J.L. y Lanero, A. (2019)
La Responsabilidad Social Universitaria como
estrategia de marketing en la universidad
Revista Internacional de Investigación en Comunicación
aDResearch ESIC. Nº 19 Vol 19
Primer semestre, enero-junio 2019 · Págs. 68 a 85
https://doi.org/10.7263/adresic-019-04
Carlota López-Aza
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Universidad Complutense de Madrid
carlop14@ucm.es
José-Luis Vázquez
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Universidad de León
jose-luis.vazquez@unileon.es
Ana Lanero
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Universidad de León
ana.lanero@unileon.es
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Introducción
En los últimos años, las instituciones de educa-
ción superior están trabajando en un ambiente
competitivo similar al de cualquier empresa por lo
que están interesadas en promover actividades de
marketing al objeto de incrementar su expansión
en el mercado (Geryk, 2016). Esta transformación
se debe a la actual amplitud de la oferta de ser-
vicios educativos, la mayor demanda y exigencia
por parte del alumnado, la reducción de fondos
públicos y, en definitiva, al desarrollo de una en-
señanza global que impulsa a las universidades
hacia la competencia comercial (Burcea y Mari-
nescu, 2011). Paralelamente, el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) ha propuesto al
estudiante como eje fundamental del sistema
educativo (Blázquez, Chamizo, Cano y Gutiérrez,
2013), entendiéndose además que aspectos como
la calidad del servicio y la satisfacción del alum-
nado son imprescindibles en la consolidación del
conocimiento y la innovación como impulsores
de nuestro crecimiento futuro. Como muestra de
ello, el objetivo de las políticas educativas, tanto
europeas como nacionales, es el de mejorar los re-
sultados y la calidad de los servicios universitarios
(Comisión Europea, 2010), así como conocer la
satisfacción de las expectativas y necesidades de
sus stakeholders principales, los estudiantes. En ese
sentido, el verdadero éxito de la estrategia de mar-
keting universitaria debe ser su orientación desde
el exterior al interior, partiendo de las necesidades
de sus estudiantes para posteriormente preparar
una oferta de servicios de educación superior ade-
cuados (Geryk, 2016).
Con todo, la calidad pasa a ser un factor esen-
cial para el éxito de las universidades (Landrum,
Prybutok y Zhang, 2007) por sus efectos sobre la
retención de los estudiantes (Russell, 2005) y la
labor de recomendación generada por alumnos
satisfechos que ven su universidad como insti-
tución de confianza. En este sentido, la relación
entre calidad y satisfacción ha sido ampliamente
estudiada en la literatura previa, que apoya la
existencia de una la relación positiva y directa
entre ambos constructos (Arambewela y Hall,
2008; Ben, 2007; Boshoff y Gray, 2004). De esta
manera, esa relación podría cumplirse también
en las universidades de hoy en día, las cuáles son
conscientes de la necesidad de mantener a sus
estudiantes satisfechos con su experiencia uni-
versitaria como forma de conseguir su lealtad
(Sánchez-Hernández y Mainardes, 2016).
Asimismo, la preocupación por la calidad en
el ámbito universitario se ha extendido desde el
análisis de los contenidos pedagógicos y el proce-
so de enseñanza en general a otros niveles (Alas-
hloo, Castka y Sharp, 2005), fundamentalmente
al estudio de los antecedentes (Abdullah, 2005;
Shekarchizadeh, Rasli y Hon-Tat, 2011). A tal
respecto, mientras algunos autores han propuesto
la información y comunicación, las referencias
sociales y las creencias de los usuarios como de-
terminantes clave (Gournaris, Stathakopoulos y
Athanassopoulos, 2003), otros investigadores se
basan en marcos teóricos bien establecidos, como
el modelo Servqual (Bigné, Molinar y Sánchez,
2003; Kilbourne, Duffy, Duffy y Giarchi, 2004).
En este nuevo contexto, las universidades debe-
rían adoptar una nueva estrategia responsable
orientada a sus estudiantes para diferenciar su
oferta de la de sus competidores. La satisfacción
estudiantil está en profundos cambios (Sánchez-
Hernández y Mainardes, 2016) lo que provoca
la necesidad de buscar nuevos antecedentes que
contribuyan a cambiar la cultura universitaria a
una cultura de responsabilidad
Ampliando los estudios previos, la contribu-
ción de este estudio es proponer el concepto de
responsabilidad social universitaria (RSU) como
un impulsor de la calidad percibida y satisfacción
de los estudiantes, a partir de la literatura previa
que apoya tal relación en contextos empresaria-
les y comerciales (Huang, Yen, Liu, y Huang,
2014; Loureiro y González, 2012; Mandhachi-
tara y Poolthong, 2009;) y también en contextos
educativos (Perić y Delić, 2016; Plungpongpan,
Tiangsoongnern y Speece, 2016). En definitiva,
investigadores como Maignan y Ferrel (2001),
ya sugirieron utilizar la responsabilidad social
como una herramienta de marketing que permi-
tiera crear valor a una organización, de ahí que
su adopción por parte de la universidad con un
enfoque estratégico conduzca actualmente a la
promoción de una estrategia de marketing que
pueda asegurar la supervivencia de la universidad
en el mercado (Geryk, 2016).
Para ello, se parte del modelo de RSU pro-
puesto por Vallaeys (2006, 2014), que identi-
fica cuatro tipos de impactos generados por el
desarrollo de la labor universitaria: el impacto
educativo, que fomenta la formación profesional y
ciudadana responsable; el impacto cognitivo, que
promueve la gestión social del conocimiento; el
impacto organizacional, que impulsa los campus
responsables; y el impacto social, que aviva la par-
ticipación de la comunidad universitaria. A pesar
de que se trata de un modelo de referencia en la
literatura previa, la mayor parte de trabajos se han
centrado en el impacto educativo de las univer-
sidades (Balotsky y Steingard, 2006; Caldwell,
2009; Christensen, Peirce, Hartman, Hoffman y
Carrier, 2007; Hartman y Werhane, 2009; Larrán
y Andrades, 2014; McDonald, 2004; Moon y Or-
litzky, 2011), mientras que las tres dimensiones
restantes apenas han sido consideradas (López-
Aza, 2016; Vázquez et al., 2015).
Los resultados previos solo hacen referencia al
aumento progresivo de las asignaturas responsa-
bles en los diferentes grados gracias al proceso de
Bolonia y al Espacio Europeo de Educación Supe-
rior (Larrán y Andrades, 2014) pero al ser estudios
descriptivos centrados en el impacto educativo no
están presentes los otros tres impactos que confor-
man la RSU ni las percepciones de los estudian-
tes, los cuáles son el eje fundamental de la misión
universitaria. Este estudio contribuye a ambas lí-
neas de investigación mediante la propuesta de un
modelo de impactos universitarios para explicar la
percepción del alumnado técnico y científico con
respecto a la RSU y su efecto en la configuración de
su experiencia universitaria en términos de calidad
percibida y satisfacción. En definitiva, la principal
contribución de esta investigación a la literatura
existente es exponer la RSU como una fuente de
ventaja competitivas para la estrategia de marke-
ting universitaria utilizando como principal stake-
holder a los estudiantes teniendo en cuenta que la
responsabilidad social es parte de la habilidades,
conocimientos y aptitudes que cualquier persona
debe adquirir para un futuro sostenible.
Para obtener información sobre la relevancia de
la RSU en la calidad y satisfacción de los estudian-
tes, como principal parte interesada de la universi-
dad, el artículo se organiza de la siguiente manera.
En primer lugar, se analizan las dimensiones de
calidad y satisfacción, así como las interrelaciones
entre ambos constructos. La segunda sección del
trabajo examina el modelo de RSU de los cuatro
impactos (Vallaeys, 2006, 2014) y su propuesta
como antecedente para explicar la experiencia uni-
versitaria (calidad y satisfacción). A continuación,
se describe el diseño y resultados de un estudio
empírico realizado en una universidad española.
Finalmente, se aporta una sección de conclusiones
y líneas de investigación futura.
Calidad percibida y satisfacción
universitaria
Como instituciones que proporcionan el nivel
educativo más elevado, las universidades se en-
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frentan hoy día a una gran presión para conseguir
el éxito (Prasad y Jha, 2013), debiendo preocu-
parse no sólo de la formación que reciben sus
estudiantes, sino también de atraer nuevos alum-
nos y retener a los que ya lo son garantizando
una buena experiencia global. En este sentido, y
dado que la educación superior cumple con las
características clásicas de los servicios (Zeithaml
y Bitner, 2002), los conceptos de calidad y satis-
facción del cliente son directamente aplicables a
las universidades en su acercamiento a las necesi-
dades de su público objetivo (Arambewela y Hall,
2008; Ben, 2007; Boshoff y Gray, 2004). Desde
este punto de vista, entendemos el concepto de
calidad universitaria como «la diferencia entre lo
que un estudiante espera recibir y sus percepciones
de la entrega real» (O’Neill y Palmer, 2004, p. 42)
y el concepto de satisfacción como el «resumen
evaluativo de la experiencia educativa directa basada
en la discrepancia entre las expectativas previas y el
rendimiento percibido después de pasar por el ciclo
educativo» (Munteanu, Ceobanu, Bobâlca y Anton,
2010, p. 125).
Las definiciones anteriores reflejan que la
percepción de la calidad se produce al mismo
tiempo que el suministro y el consumo (Mele,
2003), momento crucial para la satisfacción.
Por lo tanto, existe una estrecha conexión entre
ambos conceptos. De ahí que la mayoría de los
estudios previos en el contexto educativo mues-
tren a la calidad percibida como antecedente de
la satisfacción (Qureshi, Shaukat y Hijazi2010;
Tan y Kek, 2004). El mismo tipo de relación es
avalada por la literatura sobre servicios en general
(Hanaysha, Abdullah y Warokka,2011; Hasan,
Ilias, Rahman y Razak,2008) y los índices de sa-
tisfacción más conocidos, tales como el modelo
americano ACSI
1
(Fornell, Johnson, Anderson,
1 American Customer Satisfaction Index.
Cha y Bryant, 1996), el modelo europeo ECSI
2
(Eklöf, 2000) y los dos modelos noruegos NCSB y
NCSB2
3
(Andreassen y Leidestad, 1998;Johnson,
Gustafsson, Andreassen, Lervik y Cha, 2001). Por
tanto, partimos en nuestro modelo de la siguiente
hipótesis:
• H1: la calidad percibida influye positiva y
directamente sobre la satisfacción del estu-
diante (ver Figura 1).
La RSU como antecedente de
calidad percibida y satisfacción
En la literatura sobre servicios en general, diversos
autores asocian la disponibilidad de información
en materia de responsabilidad social empresarial
(RSE) con la mayor calidad percibida y satisfac-
ción del consumidor (Huang et al., 2014; Lourei-
ro y González, 2012; Mandhachitara y Poolthong,
2009). En cuanto a la literatura sobre servicios
educativos, investigaciones previas concluyen
que la educación de calidad universitaria es un
requisito previo para el desarrollo de la RSU en
la conciencia de los jóvenes estudiantes
(Perić y Delić, 2016) y una medida de con-
trol de la calidad univ ersitaria (Plungpongpan,
Tiangsoongnern y Speece, 2016). Es más, los
cambios en el mercado de la educación superior
han provocado que la competencia basada en
la imagen de la universidad esté ganando im-
portancia a la hora de que un estudiante elija su
universidad (Geryk, 2016). Por tanto, la orien-
tación responsable de una universidad puede y
debe convertirse en un elemento clave en las per-
cepciones de calidad y satisfacción por parte del
alumnado ya que está considerada una estrategia
de gerencia ética e inteligente de los impactos de
la organización en su entorno humano, social
2 European Customer Satisfaction Index.
3 Norweigan Customer Satisfaction Barometer.
y natural (Garde-Sánchez, Rodríguez-Bolívar y
López-Hernández, 2013), así como una fuente de
superioridad posicional y de ventaja competitiva
(Brown y Mazzarol, 2009).
Partiendo de tales evidencias, proponemos
en este estudio a la RSU como antecedente de
la calidad y satisfacción universitarias. Para ello,
tomamos como referencia la definición de RSU
propuesta por Vallaeys (2006, p. 11): «Política de
gestión de calidad ética de la universidad que busca
alinear sus cuatro procesos (gestión, docencia, inves-
tigación, extensión) con la misión universitaria, sus
valores y compromiso social, mediante el logro de
la congruencia institucional, la transparencia y la
participación dialógica de toda la comunidad uni-
versitaria».
Desde esta perspectiva, se plantea que una per-
cepción positiva de la RSU por parte del alumna-
do mejorará la experiencia universitaria, logrando
instituciones universitarias de mayor calidad y con
unos estudiantes más satisfechos (Vázquez et al.,
2015). Asimismo, el mercado competitivo de la
educación superior enfoca a las universidades a
satisfacer a sus estudiantes y la RSU es un concep-
to que causa motivación, satisfacción y retención
(Sánchez-Hernández y Mainardes, 2016). Sin
embargo, el predominio de los estudiantes como
stakeholders universitarios no está en consonancia
con la cantidad de artículos académicos que ana-
lizan la relación entre la experiencia universitaria
y la RSU, los cuáles son paradójicamente escasos.
Por consiguiente, se proponen las siguientes hi-
pótesis de investigación:
• H2: La percepción global de la RSU influ-
ye positiva y directamente sobre la calidad
percibida (ver Figura 1).
• H3: La percepción global de la RSU influye
positivamente sobre la satisfacción del es-
tudiante, de forma directa (ver Figura 1).
A la hora de explicar la formación de la per-
cepción global de la RSU por parte del alumna-
do, recurrimos al modelo de impactos univer-
sitarios de Vallaeys (2006, 2014), vinculado al
modo en el que las organizaciones gestionan los
efectos que causan en su entorno. Desde este-
enfoque, se asume que las universidades deben
generarcuatro tipos de impactos positivos: i) im-
pacto educativo, relativo alaformación de profe-
sionales y ciudadanos responsables; ii) impacto
cognitivo, referente al tipo de conocimientos
generados por la investigación universitaria, su
pertinencia social y sus destinatarios; iii) im-
pacto organizacional, relativo al ámbito interno
del personal universitario y los estudiantes, y a
la consideración de aspectos medioambientales
en la gestión de recursos; y iv) impacto social,
en relación a la promoción del desarrollo de la
sociedad mediante la colaboración para resolver
problemáticas fundamentales.
La mayoría de las investigaciones previas en
esta materia se han desarrollado desde la pers-
pectiva del profesorado y los gestores universita-
rios, dejando a un lado a los estudiantes (Joseph,
Yakhou y Stone, 2005), y han estado centradas
exclusivamente en el impacto educativo, tratán-
dolo además desde un punto de vista eminen-
temente descriptivo y pedagógico (Balotsky y
Steingard, 2006; Caldwell, 2009; Christensen
et al., 2007; Hartman y Werhane, 2009; Larrán
y Andrades, 2014; McDonald, 2004; Moon y
Orlitzky, 2011). Frente a ello, existe un escaso
conocimiento tanto teórico como empírico sobre
la percepción mantenida por alumnos con res-
pecto a la actividad de las universidades en los
tres impactos restantes: cognitivo, organizacional
y social. Atendiendo a tal estado de la investiga-
ción, planteamos aquí la validación empírica de
los cuatro factores identificados por el modelo de
impactos (Vallaeys, 2006) en la explicación de la
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percepción de los estudiantes con respecto a la
RSU. Particularmente, proponemos las siguientes
hipótesis:
• H4a: La percepción del impacto educati-
vo influye positiva y directamente sobre la
percepción global de la RSU
(ver Figura 1).
• H4b: La percepción del impacto cogniti-
vo influye positiva y directamente sobre la
percepción global de la RSU
(ver Figura 1).
• H4c: La percepción del impacto organiza-
cional influye positiva y directamente sobre
la percepción global de la RSU
(ver Figura 1).
• H4d: La percepción del impacto social
influye positiva y directamente sobre la
percepción global de la RSU
(ver Figura 1).
Metodología
Los datos para este estudio fueron recogidos
en el periodo de abril a mayo de 2013, a partir
de un cuestionario administrado a una muestra
de 200 estudiantes de la Universidad de León.
La muestra fue seleccionada por conveniencia a
partir de los asistentes a clases de determinadas
asignaturas impartidas en titulaciones vincula-
das a las Enseñanzas técnicas y científicas (co-
rrespondientes con titulaciones de Ingenierías,
ciencias experimentales y de la salud) dado que
en estudios anteriores se han encuestado sobre
todp a estudiantes de negocios (Fernández y
Sanjuán, 2010; Setó-Pamiés, Domingo-Vernis y
Rabassa-Figueras, 2011) o de ciencias sociales y
humanidades en general (Vázquez et al., 2015), se
considera adecuado incluir a estudiantes técnicos
y científicos para aumentar la validez ecológica
de la muestra. Todos los encuestados cursaban
sus últimos cursos de carrera, lográndose así una
mayor amplitud de la experiencia universitaria.
Por lo que respecta a las características sociode-
mográficas, la muestra total estuvo compuesta por
85 hombres (42.5%) y 115 mujeres (57.5%), con
edades comprendidas entre los 20 y los 32 años
de edad (M =22,33; DT =2,273).
El cuestionario administrado a la muestra
seleccionada fue construido para los propósitos
de esta investigación a partir de una profunda
revisión de la literatura especializada, y fue re-
finado en base a la opinión de tres expertos en
el área (López- Aza, 2016). La calidad percibida
fue medida con 5 ítems basados en la literatura
previa sobre calidad del servicio en la educación
superior (Abdullah, 2005; Loureiro y González,
2012). Para medir la satisfacción, se emplearon
6 ítems relativos a actuaciones universitarias en
diferentes áreas (Andreassen y Lindestad, 1998;
Eklöf, 2000, Fornell et al., 1996). Para los dos
constructos, los encuestados debían indicar su
grado de acuerdo con cada enunciado en escala
Likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (to-
talmente de acuerdo).
La percepción global de los estudiantes sobre
la RSU fue medida con tres ítems relativos a la va-
loración de la institución al triple nivel social, eco-
nómico y medioambiental. De nuevo, se empleó
una escala de respuesta tipo Likert de 1 (totalmen-
te en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). La
percepción de los estudiantes con respecto a los
impactos universitarios se estimó a partir de un
banco inicial de 46 ítems basados en la revisión de
trabajos previos y de otros instrumentos similares
(Christensen et al., 2007; McDonald, 2004; Moon
y Orlitzky, 2011; Vallaeys, 2006, 2014). Del total,
12 ítems se refirieron al impacto educativo, de-
finiendo actuaciones responsables en materia de
educación. El impacto cognitivo quedó definido
por 10 ítems sobre prácticas de responsabilidad
universitaria en materia de investigación. Para
medir el impacto organizacional se emplearon
12 enunciados sobre actuaciones responsables
en materia de gestión interna universitaria. Final-
mente, 12 ítems se refirieron al impacto social,
definiendo actuaciones en materia de proyección
social y extensión universitaria. Los participantes
debían indicar su opinión sobre la importancia
otorgada por la universidad a cada práctica, si-
guiendo una escala Likert de 1 (importancia mí-
nima) a 5 (importancia máxima).
El cuestionario fue administrado colectiva-
mente a los estudiantes en clases universitarias
programadas, contando con el permiso del profe-
sor responsable en cada caso y en presencia de un
investigador formado en la investigación. En todo
caso, los participantes fueron informados sobre el
anonimato y carácter voluntario de la encuesta. El
tiempo medio de respuesta al cuestionario fue de
15 minutos. Se obtuvieron 12 cuestionarios con
respuestas incompletas que fueron eliminados de
análisis posteriores.
El tratamiento estadístico de los datos estuvo
dirigido a analizar la fiabilidad y validez de las
medidas incluidas en el cuestionario y el cum-
plimiento de las hipótesis de investigación. La
información fue procesada mediante el análisis
factorial para la fase exploratoria y las ecuaciones
estructurales para la fase confirmatoria. En estos
análisis se utilizaronlos programas informáticos
SPSS 22 y SmarPLS 2.0 (Ringle, Wende y Will,
2005), respectivamente.
En primer lugar, se realizó un análisis factorial
exploratorio para evaluar la validez de constructo
de las escalas incluidas en el cuestionario
4
. Los
resultados avalaron la unidimensionalidad de las
variables de calidad, satisfacción, y percepción
global de la RSU.En cuanto a la percepción de
impactos universitarios, el análisis de compo-
4 Los resultados están disponibles bajo petición a los autores.
Percepción
global de
RSU
Calidad
percibida
Satisfacción
Impacto
educativo
Impacto
cognitivo
Impacto
organizacional
Impacto
social
H1H2
H3
H4a
H4b
H4c
H4d
Figura 1 · Hipótesis del modelo planteado
Fuente: Elaboración propia
aDResearch ESIC
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nentes principales reveló una solución de seis
factores que explicaron el 50,32% de la varianza
total. Los impactos cognitivo, organizacional y
social se mantuvieron en esta solución, quedan-
do definidos por cinco, cuatro y seis ítems, res-
pectivamente. Por su parte, el impacto educativo
quedó mejor representado por tres dimensiones
relativas a educación en valores sociales (tres
ítems), educación en valores medioambientales
(cuatro ítems) y educación para la mejora de la
inserción laboral y el desarrollo regional (3 ítems).
Tales dimensiones fueron denominadas, respec-
tivamente, impacto educativo-social, impacto
educativo-medioambiental, e impacto educati-
vo-económico. Los 21 ítems restantes denotaron
un mal funcionamiento en el análisis factorial y
fueron eliminados del análisis.
A continuación, se utilizó la técnica de mí-
nimos cuadrados parciales (partial least squares,
PLS) para analizar el funcionamiento del modelo
de investigación propuesto. Frente a los métodos
de modelado estructural basados en el análisis
de la covarianza, la técnica PLS tiene como ob-
jetivo maximizar la varianza explicada por las
variables observadas y latentes, presentando co-
mo ventajala mejor adaptación a investigaciones
exploratorias y a constructos formativos (Chin,
1998a).Desde este encuadre, el procedimiento
PLS permite estimar el modelo de investigación
en dos etapas (Hulland, 1999).La primera de ellas
implica evaluar la fortaleza del modelo de me-
dida en términos de fiabilidad individual de los
ítems, consistencia interna de las escalasy validez
convergente y discriminante. La segunda etapa se
centra en el modelo estructural, informando sobre
el cumplimiento de las hipótesis de investigación
y el ajuste global del modelo empírico.
Resultados
La Tabla I muestra las propiedades psicométricas de
los 10 constructos finalmente incluidos en el mode-
lo de medida. La fiabilidad individual de los ítems
fue valorada examinando la significación de las car-
gas factoriales estandarizas (λ). Todas excedieron el
nivel mínimo de .50 requerido para la aceptación
(Barclay, Higgins y Thompson, 1995; Chin, 1998a),
calculado mediante un procedimiento bootstrap con
500 submuestras de 200 casos.
Tabla I · Fiabilidad y validez del modelo de medida
Constructos λ α ρc AVE
Calidad percibida .81 .87 .57
Los programas académicos de mi universidad tienen una alta calidad .81***
El profesorado de mi universidad desempeña un trabajo de calidad .78***
El personal administrativo de mi universidad desempeña un trabajo de calidad .69***
Mi universidad cuenta con recursos e instalaciones de alta calidad .62***
En comparación con otras similares, mi universidad ofrece unos servicios de calidad .78***
Satisfacción .9 .92 .67
La experiencia que estoy teniendo en mi universidad cubre enteramente mis expectativas .83***
Mi decisión de escoger esta universidad fue acertada .80***
Estoy satisfecho con la formación recibida en la universidad .87***
Estoy satisfecho con mi experiencia global en la universidad .81***
Recomendaré esta universidad a otras personas .86***
Me siento orgulloso de pertenecer a esta universidad .82***
Percepción global de la RSU .77 .87 .69
Mi universidad tiene un elevado potencial para contribuir al respeto y protección del
medioambiente
.82***
Mi universidad tiene un elevado potencial para contribuir a la resolución de problemas sociales .86***
Mi universidad tiene un elevado potencial para contribuir al crecimiento y desarrollo económico .80***
Impacto educativo-social .66 .82 .60
Consideración de la opinión y participación de los alumnos
.76***
Formación en valores humanos y sociales y fomento de la solidaridad ciudadana
.80***
Respeto a la diversidad e igualdad de oportunidades entre el alumnado
.75***
Impacto educativo-medioambiental .79 .85 .53
Concienciación de la comunidad universitaria sobre problemas medioambientales
.67***
Formación técnico-profesional para la solución de problemas medioambientales
.80***
Enseñanza de hábitos ecológicos y valores de sostenibilidad
.84***
Cuidado y conservación de zonas ecológicas de la universidad .62***
Impacto educativo-económico .69 .80 .52
Fomento del espíritu emprendedor de los estudiantes
.77***
Colaboración con empleadores para mejorar la formación en inserción laboral
.51***
Transferencia de conocimientos hacia la empresa
.86***
Impacto cognitivo .81 .86 .52
Incorporación de principios sostenibles en la realización de investigaciones cientícas
.80***
Conducción de investigación en materia de sostenibilidad
.81***
Aplicación del conocimiento cientíco al desarrollo de nuevos productos, tecnologías y
procesos respetuosos con el medio ambiente .74***
Integración de principios de respeto a los derechos individuales y sociales en las investigaciones
.63***
Investigación de problemas sociales y generación de conocimientos para el desarrollo social
.59***
Impacto organizacional .77 .85 .52
Conciliación de la vida laboral y familiar del profesorado y personal administrativo
.71***
Elección transparente y democrática de las autoridades y gestión participativa
.65***
Respeto a la diversidad y promoción de igualdad de oportunidades entre el personal
.83***
Asignación racional y eciente de los recursos
.67***
Impacto social .81 .86 .57
Campañas de sensibilización, educación y protección ambiental
.70***
Colaboración con empresas, AA.PP y/u ONGs en iniciativas sostenibles
.73***
Campañas de sensibilización y educación sobre responsabilidad social
.68***
Organización de programas de voluntariado para estudiantes, profesores y personal administrativo
.78***
Colaboración con empresas, AA.PP y/u ONGs en proyectos sociales de ayuda a colectivos
.72***
Patrocinio y organización de actuaciones comprometidas con el desarrollo socioeconómico local .69***
Los resultados están disponibles bajo petición a los autores.
λ (cargas factoriales); α (alpha de Cronbach); ρc (abilidad compuesta); AVE (varianza media extraida);***p < .001
(t de Student con 499 grados de libertad).
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Por otra parte, la fiabilidad de los construc-
tos fue examinada mediante los índices alpha de
Cronbach (α) y fiabilidad compuesta (ρ
c
), que
indican la consistencia interna de las escalas. Am-
bos índices son interpretados de manera similar,
considerándose apropiadas los valores por enci-
ma de .70 (Barclay et al., 1995). Por otra parte, la
validez convergente fue estimada por la varianza
extraída media (average variance extracted, AVE),
estando por encima del nivel de referencia de .50
para todos los constructos del modelo (Fornell
y Larcker, 1981).Del mismo modo, para poner
a prueba la validez discriminante, se verificó
que cada constructo compartiera una varianza
más grande con sus indicadores que con otras
dimensiones del modelo (Barclay et al., 1995).
Para comprobar tal condición, la Tabla II expo-
ne la matriz de correlaciones entre las variables
latentes, reemplazando la diagonal por la raíz
cuadrada de los valores AVE, los cuales fueron
superiores al resto de índices r (Fornell y Larcker,
1981).
Una vez que se comprobó la fiabilidad y vali-
dez del modelo de medida, se utilizó el programa
PLS para poner a prueba las relaciones hipoteti-
zadas entre las variables latentes exógenas y en-
dógenas. Se aplicó un procedimiento de bootstrap
con 500 submuestras para obtener los valores del
estadístico t (Chin, 1998a) de cada ruta estimada
en el modelo. La Tabla III muestra los efectos
directos obtenidos y sus correspondientes niveles
de significación.
relativo a la educación en valores sociales, que se
asoció positiva y directamente con la percepción
global de la RSU (β = .18; p< .05). No obstante,
el modelo no proporcionó apoyo empírico a los
efectos de los impactos educativo-social y educa-
tivo-económico sobre las dimensiones estudiadas.
Tales resultados proporcionan un apoyo limitado
a la hipótesis. En la misma línea, la H4c no obtuvo
apoyo empírico, no encontrándose evidencia de
efecto significativo del impacto organizacional
sobre la percepción global de RSU.
Por su parte, los impactos cognitivos (H4b)
y social (H4d) aparecieron asociados a efectos
significativos directos sobre la percepción global
de la RSU (β = .19; p< .05 y β = .16; p< .05,
respectivamente) e indirectos sobre la calidad (β
= .13; p< .001 y β = .16; p< .001) y la satisfacción
(β = .03; p< .001 y β = .04; p< .001).
En el contexto de tales resultados, la capacidad
predictiva del modelo fue valorada mediante el
estadístico R2(Figura I), que debe superar el valor
.10 (Falk y Miller, 1992). Con todo, el modelo
global permitió explicar el 32% de la varianza en
la calidad percibida, el 68% en la satisfacción y el
28% en la percepción global de la RSU. Del mis-
mo modo, el ajuste global del modelo en términos
de relevancia predictiva se estimó a través de un
procedimiento jackknife basado en la prueba de
Stone-Geisser (Geisser, 1974; Stone, 1974). Los
valores Q2 recomendados han de ser positivos y
superiores a .10 (Chin 1998b). Ambos requisi-
tos fueron satisfechos para la calidad percibida
(Q2=.10), la satisfacción (Q2=.10) y la percepción
global de la RSU (Q2=.12).
Conclusiones
En la actualidad, las universidades están trabajan-
do en entornos competitivos muy dinámicos, por
lo que necesitan encontrar ventajas competitivas
para fortalecer sus oportunidades de liderazgo en
el mercado. En esta situación, las universidades
deben verse a sí mismas no como un proveedor
de de servicios educativos de alta calidad, sino
como una institución que satisface todas las nece-
sidades de su principal stakeholder, el estudiante
(Geryk, 2016). De ahí que la calidad del servicio
sea un factor esencial para el éxito, especialmente
como medio para conseguir estudiantes satisfe-
Tabla II · Matriz de correlaciones y raíz cuadrada de AVE (diagonal)
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Calidad percibida .75
2. Satisfacción .79** .82
3. Percepción global de RSU .57** 64.** .83
4. Impacto educativo-social .15** .31** .44** .77
5. Impacto educativo-medioambiental .14** .10** .36** .51** .73
6. Impacto educativo-económico .06** .13** .42** .61** .49** .72
7. Impacto cognitivo .31** .30** .42** .53** .54** .53** .72
8. Impacto organizacional .25** .32** .33** .42** .44** .42** .50** .72
9. Impacto social .14** .15** .38** .47** .66** .52** .34** .40** .75
* p <.05; ** p <.005; *** p < .001.
De acuerdo al planteamiento de la H1, la cali-
dad percibida tuvo un efecto positivo directo so-
bre la satisfacción del estudiante (β= .63; p<.001).
Por lo que respecta a la H2, se observó también
un efecto positivo directo de la percepción global
de la RSU sobre la calidad (β = .57; p< .001). Por
tanto, se han probado dos vías de impacto de la
RSU hacia la satisfacción, una mediada por la
calidad del servicio y otra no.
Igualmente, en apoyo a la H3, la percepción
global de la RSU tuvo un efecto positivo directo
sobre la satisfacción (β = .29; p< .01).
La H4a referida a los efectos del impacto edu-
cativo únicamente obtuvo apoyo para el factor
Tabla III · Ajuste del modelo estructural
Hipótesis
Efectos directos
(β)
H1: Calidad percibida
Satisfacción .63***
H2: Percepción global de RSU
Calidad percibida .57***
H3: Percepción global de RSU
Satisfacción .29**
H4a: Impacto educativo-social
Percepción global de RSU
Impacto educativo-medioambiental
Percepción global de RSU
Impacto educativo-económico
Percepción global de RSU
.18 *
H4b: Impacto cognitivo
Percepción global de RSU .19 *
H4c: Impacto organizacional
Percepción global de RSU .05 (ns)
H4d: Impacto social
Percepción global de RSU .16*
* p <.05; ** p < .005; *** p < .001; ns: no signicativo (t de Student con 400 grados de libertad).
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chos que recomienden su universidad a otros
(Landrum et al., 2007). Desde este encuadre, los
resultados de este estudio van en la línea dela
literatura previa (Hanaysha et al., 2011; Hasan et
al., 2008) que evidencia el efecto positivo de la
calidad percibida sobre la satisfacción del alumno,
reforzando la idea de que ambos son constructos
inseparables que previsiblemente se asociarán a
niveles elevados de retención estudiantilllevando,
en definitiva, a las universidades a ser vistas como
instituciones de confianza (Qureshi et al., 2010;
Tan y Kek, 2004).
Partiendo de lo anterior, la presente investi-
gación ha tratado de ahondar en los desencade-
nantes de la calidad percibida y la satisfacción
estudiantil, proponiendo la RSU como elemen-
to diferenciador dentro del mercado educativo
y analizando su impacto sobre las dimensiones
de experiencia universitaria. En este sentido, los
resultados apoyan la idea de que una percepción
positiva global de los estudiantes con respecto a la
contribución socioeconómica y medioambiental
de la institución en su entorno se asocia a mayo-
res índices de calidad subjetiva, lo que a su vez
refuerza la experiencia de satisfacción. Por tanto,
queda claro que una estrategia de marketing ba-
sada en la mejora de la imagen de la universidad
a través de herramientas de comunicación que
fomente la responsabilidad social parece ser la
más relevante en términos de ventaja competitiva
que ayude a los estudiantes a decidir entre ins-
tituciones, llegando a considerar la implicación
institucional en prácticas responsables como cri-
terio de calidad y aval de experiencia satisfactoria.
Asimismo, se han encontrado apoyos para una
relación directa entre la RSU y la satisfacción sin
la mediación de la calidad del servicio, lo cual está
en consonancia con estudios previos (Sánchez-
Hernández y Mainardes, 2016) donde el vínculo
entre la RSU y la satisfacción estudiantil puede
ser un factor importante que contribuya a una
cultura universitaria más responsables y por tanto
confirma la hipótesis de la RSU como antecedente
de la experiencia universitaria.
Esta evidencia debe ser considerada como
fuente de información útil para las estrategias de
marketing universitario, conduciendo a medio
plazo a la mejora del prestigio y notoriedad ins-
titucional, reduciendo el abandono estudiantil,
y fomentando la atracción de alumnado nuevo.
Esto significa que la tarea de marketing debe
ser crear una imagen de marca responsable que
pueda contribuir al aumento del valor de toda la
organización.
Avanzando tales planteamientos, este trabajo
proporciona ciertas pistas sobre la configuración
de la percepción global de RSU en los estudian-
tes. A tal respecto, los resultados obtenidos pro-
porcionan un apoyo empírico relativo al modelo
de los cuatro impactos de Vallaeys (2006, 2014).
Si bien la diferenciación entre los impactos cog-
nitivo, organizacional y social propuestos inicial-
mente por el autor sí resultó útil para dar cuenta
de la percepción que el alumnado mantiene con
respecto a la RSU al igual que investigaciones
previas (López-Aza, 2016; Vázquez, López Aza
y Lanero, 2015), el análisis factorial exploratorio
realizado resultó más afín a una solución de seis
impactos, apuntando a la conveniencia de seg-
mentar el impacto educativo en las tres facetas
social, medioambiental y económica. Este resul-
tado está, no obstante, en plena consonancia con
el modelo de la Triple Bottom Line de Elkington
(1997), que identifica las mismas dimensiones en
su propuesta teórica del concepto de responsa-
bilidad social en contextos empresariales. Desde
este punto de vista, podemos concluir que la
triple cuenta de resultados se puede generalizar
al modelo de RSU, con el fin de obtener una
mejor comprensión de las experiencias de los
estudiantes respecto a la educación responsable
en línea con los resultados de (López Aza, 2016;
Vázquez et al., 2015).
Partiendo de la anterior identificación de im-
pactos universitarios, los resultados de la investi-
gación también ponen de manifiesto que no todas
las prácticas universitarias responsables son perci-
bidas como tales o tienen la misma relevancia para
los alumnos. En concreto, se obtuvo evidencias de
apoyo significativo para los impactos educativo-
social, cognitivo, y social, sobre la percepción
global de RSU. En cuanto al primero de ellos, los
estudiantes tienen cada vez más asignaturas res-
ponsables en sus currículos académicos o temas
integrados dentro de asignaturas relacionadas con
la responsabilidad social, debido a que es uno de
los objetivos del Espacio Europeo de Educación
Superior (Larrán y Andrades, 2014). Por tanto,
es coherente que el impacto educativo-social sea
significativo, pero todavía no reconocido en el
resto de impactos educativos, debiéndose a que
la integración de la responsabilidad social en el
currículo es un fenómeno relativamente nuevo,
multifacético y en continuo cambio (Setó-Pamiés
et al., 2011). En cuanto al apoyo al impacto cog-
nitivo, los estudiantes de ingenierías y ciencias
están muy involucrados en la investigación apli-
cada (descubrimientos científicos a problemas,
y/o productos comerciales) por tanto es un área
en la que son conscientes de la importancia de
investigaciones responsables y va en consonan-
cia con la importancia atribuida a la vinculación
enseñanza-investigación responsable (Sánchez-
Hernández y Mainardes, 2016). La explicación
del apoyo al impacto social está en consonancia
con los resultados de (Vázquez et al., 2015) quie-
nes argumentaban que las facultades de carreras
relacionadas con la empresa están más estrecha-
mente relacionadas con instituciones que pro-
ponen campañas de comunicación, patrocinio,
etc. en el ámbito de la proyección social lo que
se puede extrapolar a las Facultades de Ingeniería
y Ciencias cuya relación con la empresa privada
es muy importante.
Por otro lado, cabe destacar que no se obtuvo
evidencia de apoyo empírico a la relación directa
entre la valoración que los estudiantes otorgan
a los impactos organizacionales, educativo-eco-
nómico y educativo- medioambiental, y la per-
cepción global de la RSU. La explicación a este
patrón de resultados puede venir en el caso de
los impactos relacionados con la formación, que
el colectivo estudiantil de ingeniería y ciencias
no ha tenido una formación en responsabilidad
social adecuada ni en términos medioambientales
ni económicos, no reconociendo como respon-
sables muchas de las prácticas implementadas
por la universidad en su actividad cotidiana. Más
bien, tales prácticas podrían ser entendidas como
obligaciones básicas inherentes a la misión uni-
versitaria que, por tanto, no contribuirían en gran
medida al incremento de su percepción de calidad
de servicio y su posterior satisfacción. Todo ello
denota que tal vez el concepto de RSU no esté
siendo interiorizado adecuadamente por los estu-
diantes, o que la propia institución no comunica
adecuadamente sus acciones responsables, lo que
dificulta la identificación de las mismas por parte
del colectivo estudiantil.
Retomando la explicación apuntada en el pá-
rrafo anterior, las prácticas englobadas en estos
tres factores podrían resultar menos llamativas
para los estudiantes por estar más alejadas de
sus expectativas sobre la misión esperable de la
universidad en su campo de estudios. Este hecho
podría estar llevando a los estudiantes a man-
tener una visión limitada del concepto de RSU
que debería ser ampliada mediante una adecuada
comunicación de las prácticas de responsabilidad
implementadas en los diferentes ámbitos de im-
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pacto institucional a través de un diseño de una
estrategia de marketing adecuada a las necesida-
des y expectativas de este público objetivo.
En cualquier caso, lo que sí puede concluirse
a la vista de los resultados del estudio es que el
concepto de RSU mantenido por los alumnos y
la valoración que hacen de la implicación insti-
tucional en prácticas de responsabilidad afecta
a la calidad percibida y la satisfacción. A la vista
de este planteamiento, parece que la RSU puede
considerarse un elemento con elevado poten-
cial para incrementar la competitividad de las
universidades en el mercado de la educación su-
perior. Por tanto, se refuerza la importancia de
trabajar hacia una mejor integración transversal
de prácticas responsables en todas las labores
universitarias, que además sean efectivamente
comunicadas a los estudiantes a través de una
estrategia de marketing para que puedan identifi-
carlas fácilmente en todos los impactos universi-
tarios, y no sólo en los que resultan más salientes
en su área de estudios. Es decir, los esfuerzos en
marketing universitario no deben estar dirigidos
solo a la promoción de servicios educativos o a la
promoción individual de la responsabilidad so-
cial, sino que debe existir un enfoque estratégico
que aúne la satisfacción del estudiante al hacer
coincidir mejor la calidad del servicio con las
expectativas del mercado (Geryk, 2016). Dados
estos resultados y los previos analizados (López-
Aza, 2016; Vázquez et al., 2015) queda patente
la necesidad de adaptar por rama académica la
estrategia de marketing universitaria en el área
de responsabilidad social para lograr institucio-
nes de educación superior de más calidad y con
estudiantes más satisfechos.
El alcance de los resultados obtenidos
debe ser valorado teniendo presente ciertas limi-
taciones del estudio que abren caminos a futuras
investigaciones en el área. En primer lugar, cabe
apuntar la novedad del marco teórico utilizado
en el planteamiento del modelo, particularmente
en lo que atañe a las dimensiones de RSU. Así,
son precisas nuevas investigaciones que repli-
quen los resultados obtenidos o profundicen en
el refinamiento de los constructos propuestos y
su medición en el contexto de la percepción es-
tudiantil. En segundo lugar, sería recomendable
comparar la muestra objeto de estudio con estu-
diantes de otras áreas a través de comparaciones
intergrupales porque el procedimiento, por lo
tanto, solo representa la percepción descrita por
este grupo particular. En tercer lugar, sería inte-
resante realizar estudios comparativos en otras
universidades españolas, europeas y del resto
del mundo, así como administrar el cuestionario
a otros stakeholders como decanos, rectores y
profesores para comparar los resultados y abrir
el espectro de actuaciones. En cuarto lugar, la
transversalidad del estudio limita las conclusio-
nes del estudio a relaciones estadísticamente sig-
nificativas por lo que un estudio longitudinales
permitiría conocer la evolución de las percepcio-
nes de los estudiantes e incluso si estas se ven
modificadas una vez acceden al mercado laboral
ya que en la medición de la satisfacción la parte
relacionada con los resultados solo es realmente
perceptibles una vez que el estudiante finaliza su
carrera y empieza a buscar empleo (Gruber, Fub,
Voss y Gläser-Zikuda, 2010).Sería interesante a
tales efectos completar el estudio con el análisis
de las percepciones de los mismos estudiantes
cuando hayan accedido al mundo laboral, viendo
cómo se traduce su experiencia inicial en térmi-
nos de práctica profesional responsable. En últi-
mo lugar, sería adecuado introducir en el modelo
otras variables como la fidelidad para conocer el
alcance estratégico de esta propuesta.
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